中国职业技术教育 2017,14,70-72+75

中职教学诊断与改进“八循序”策略

谭绍华  重庆市教科院职业教育与成人教育研究所;

摘    要：

中职教学诊断与改进缺乏操作范式,普遍存在“无从着手”的问题。建议采取“加权计算”和“综合研判”相结合的方法诊断各诊断点、要素和项目的“目标达成度”,以“目标达成度”描述诊断与改进的结果。具体实施,可按照知应然、查实然、析问题、定改点、实改进、明状态、调举措和请复核”“八循序”策略进行。

关键词：

中等职业学校; 教学工作; 诊断; 改进; 策略;

作者简介：谭绍华,重庆市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所副所长、研究员,主要研究方向为职业技术教育。

收稿日期：2017-04-05

Received： 2017-04-05

近年来,教育部出台系列文件推进中职教学诊断与改进工作,并建立专家指导委员会开展培训指导。但多数培训停留在讲政策、讲理念层面,缺乏整体建构的操作范式,不少参加培训的人“乘兴而去败兴而归”,致使中职教学诊断与改进普遍处于“无从着手”的状态。客观地讲,目前全国中职教学诊断与改进还处于造势期,没有进入运作期。为破解中职学校教学诊断与改进“无从着手”的问题,我们开展了中职教学诊断与改进策略研究,建构了“知应然、查实然、析问题、定改点、实改进、明状态、调举措、请复核”的“八循序”实施策略,并开发了“加权计算与综合研判相结合”的诊断工具,为中职教学诊断与改进提供了实用的操作范式。

    一、知应然,设定目标系统

“知应然”指对诊断的对象有清晰、正确的认知,是对目标的准确把握。中职教学诊断与改进共6大项目、16个要素,教育部建议的诊断点99个,各个省做了适当微调,一般都增加了少量诊断点,如重庆市增加到105个。这里讲的“知应然”主要针对诊断项目和要素。在做诊断前必须做深入的研究和认知,知道应该怎样。譬如第一个项目“办学理念”中的第一个要素“办学定位”,如果不知道什么是“办学定位”、中职学校应如何定位,就无法诊断学校的定位对不对、准不准。如果不能正确判断办学定位对不对、准不准,后续的一切工作都会南辕北辙。

如何“知应然”? 通过学习相关文件去把握,通过研究相关文献去领会,通过咨询相关专家去明晰,进而建构自己的应然系统。在此基础上,建构起学校教学工作的目标系统。这个目标系统不能束之于学校的规划或计划的文本中,要让相关的人了然于心。

在实施教学诊断与改进的准备阶段,应组建团队开展专题研修,从政策学习到理论研究、从本校实际到他校经验多个维度,对6大诊断项目、16个诊断要素和100个左右的诊断点的应然状进行解读。

校长应尽可能先知、多知,成为教学诊断与改进团队的领导者。江苏省扬州商务高等职业学校校长周骏提出教学工作诊断与改进要建构三大意识、落实三项准备、抓好三个环节,其中的目标管理意识、制定制度和完善计划环节,强调的都是“知应然”。因为目标管理是教学诊断与改进的基础,制度和计划是确保教学诊断与改进沿着正确方向良性运作的保障。

需要说明的是,目前对于教学诊断与改进的原点认知存在分歧,不少人认为诊断项目、要素和诊断点存在逻辑问题。杨应崧等建构派认为诊断与改进不是评估,或不是评价。但梁卿等认为“是一种教育评价”,并认为诊断内容与教育评价内容设计的原则性要求不符,建议允许中职学校根据本校实际,有针对性地选择相应的诊断点进行诊改。姑且不去论辩诊断与改进是不是评价的问题,就诊断项目、要素和诊断点的设置而言,应当允许各学校个性化。这样,学校更应“知应然”。王寿斌也主张教学诊断与改进要逐步由给诊断点到不给诊断点,由学校自主设定诊断点。

    二、查实然,明晰目标达成度

“查实然”指对诊断对象当前性状的判断。6大项目、16个要素和100个左右的诊断点,有些可以计量,有些只能定性,如果不采取统一的描述方式,就难以形成整体性的诊断和改进结论,也不能适时整体把握发展的状态和趋势。为此,我们采取“加权计算和综合研判相结合”的方式进行诊断,对每一个诊断点、要素和项目都以“目标达成度”表述诊断和改进的结果。譬如,对“升学、就业学生占比”这个诊断点,首先计算升学学生占比目标达成度,然后计算就业学生占比目标达成度,最后采取加权计算的方法计算从本诊断点的目标达成度。目标达成度为现状态与目标状的百分比。加权计算时的权重由各校自行确定,体现教学诊断与改进的学校自主性。这样,对不同办学定位的学校(对升学、就业学生占比有不同目标设定),即使前两步结果相同,但最后的结果会不同。又譬如,诊断要素“素质教育”中的诊断点“素质教育标志性成果”,因为不能直接计量,只能采取综合研判的方法得出目标达成度。综合研判采取召开研判会的方式进行,学校管理人员、教师代表、学校代表、家长代表、用人单位代表、社区代表、管理部门代表和专家代表参加,学校陈述应然状与实然态,与会人员以不记名方式给出目标达成度,然后以平均或加权的方式进行统计。可以是一次会议研判所有需要综合研判的诊断点,也可以几次会议完成。

全校的整体性诊断结论由各项目的目标达成度加权计算得出,各项目的整体型诊断结论由各要素的目标达成度加权计算得出,各要素的整体型诊断结论由各诊断点的目标达成度加权计算得出。各项目、要素和各诊断点的权重也由学校自行确定。

首次诊断完成后能形成一个应然状与实然态的比较分析报告。第二次、三次及后续进行的所有诊断,都会形成与应然状及历次诊断结果(目标达成度)的比较分析报告,并呈现出发展变化的趋势。

    三、析问题,找到问题源头

“析问题”是基于目标状与实然态的比较分析。查实然的所得是客观存在,是不是问题,是什么性质的问题,问题的原因是什么,危害是什么,都需要通过比较应然状与实然态才能得出结论。

采用全国教学诊断与改进专家委员会主任委员杨应菘“五纵五横”的教学诊断与改进机制观,建构“五五项型问题分析法”,将问题归到25项中的一个或几个中,见表1。

 

      表1 教学诊断与改进“55项型问题分析法(工具)”

譬如,“素质教育标志性成果”目标达成度低,原因可以归咎为1-1,也可以归咎为4-2,还可以归咎为其他23种情况的任何一种。若是1-1,就是学校层面决策指挥系统的问题,若是4-2就是教师层面质量生成系统的问题。诚然,在具体分析和陈述时要具体化。

至于问题的严重性,可以分为三级,也可以分为五级,由学校自主确定。若是分为三级,可以是不严重、严重、很严重。目标达成度差多少是不严重、严重和很严重,也由学校自主确定。可以统一确定,也可以分项目、分要素确定。一般情况下,问题的表现讲到要素层面,问题的原因讲到诊断点的层面。

四、定改点,锁定最近发展区

“定改点”就是确定近期需要改进的问题。任何一所学校诊断的结果都会有若干的问题。但并非所有的问题都要纳入改进的范围。一方面要依据问题的严重程度;另一方面要依据改进的条件。建议采取“三三项型问题分析法”确定需要改进的问题,见表2。

      表2 教学诊断与改进“三三项型问题分析法(工具)”

一般情况下,最应纳入改进范围的问题是严重、很严重和有条件、可以创造条件解决的问题。特别是很严重、需要创造条件解决的问题,一旦得以改进,一定能够带来学校新的发展。我们把这些问题涉及的工作领域称之为“最近发展区”。诚然,随着改进工作的推进,问题的严重程度和改进的条件可能会发生变化。

    五、实改进,务必直面问题

“实改进”就是务实推进改进工作。教学问题的改进不能“讳疾忌医”。王寿斌认为,目前教学诊断与改进存在3个方面的问题:一是“一把手”不够重视,担心“诊改”就是“找问题”,存在着不想自我否定的顾虑;二是“诊改”方案贪大求全,洋洋洒洒包罗万象,形式远大于内容;三是“诊改”的指标类似“体检套餐”,计划改进的目标不够“聚焦”。其中第一点所讲,就是一些校长“讳疾忌医”,不直面问题。这需要从认识上去解决。一则,教育部确定的教学诊断与改进的基本工作方针是“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”。“重在改进”的要求是:变回顾总结为实时监控,变脉冲式激励为常态化改进,由此激发师生员工的学习动力与创新活力,并成为工作新常态。二则,教学诊断与改进不是评估,是“不再评估”后教学质量保证主体履职的新举措。因为,国家教育质量保障体系顶层设计出现“管办评分离”重大调整,办学方、管理方都不再组织评估。但办学方、管理方仍承担事中事后监管和保证质量的法定责任。不再评估了,如何去保证,这要求办学方和管理方必须探索新的质量管理模式。于是有了教学诊断与改进的制度设计。

从具体改进的方法上讲,既要有“治标之术”,更要有“治本之策”,要“标本兼治”。对于应然应做到“知之为知,不知为不知”,不能“不知为知”;对于实然,应做到“是则为是,非则为非”,不能“非也是是”。说到底,“不能做假账”。从源头采取数据,采集真实的数据;从源头调研事实,调研真实的事实。

    六、明状态,实现实时监控

“明状态”就是要实时监控改进情况。这里的状态是改进过程中的状态,是发展变化的趋势。要实现实时监控,需要建构平台,以“平台”为载体,采集分析数据,通过数据显示改进的状态。

教育部委托上海新鹏程公司开发的人才培养状态数据平台就是各学校应建构的平台。但这个平台涉及900多个数据,一方面,多数数据目前不能用于诊断,只有部分可用;另一方面,近半的诊断点不能从平台中导出数据,因为需要通过事实进行研判。为破解这一问题,我们开发了中职教学诊断与改进数据填报与状态监控系统,该系统能够实现实时导出平台数据并加权计算相关诊断点目标达成度、实时填写其他诊断点目标达成度,并形成既可整体了解诊断与改进状态、又可局部细查诊断与改进状态的报告。

按照教学工作诊断与改进制度化、常态化、周期性的要求,在改进的过程中,我们会进行多次复诊,每次的复诊结果与前几次的诊断结果比较,从而形成诊断与改进的过程状态。

   七、调举措,不断优化改进

“调举措”就是不断修订优化改进方案。诊断与改进是两件事情,诊断是点性工作,改进是线性工作。诊断是改进的前提,诊断的结果是改进的依据。在一个诊断与改进的周期中,每次的诊断(含复诊)都在一定的时限内完成。改进在诊断进行之后进行,各种情况都可能发生变化。譬如之前不严重的问题现在可能严重了,之前不能创造条件解决的问题,现在可以创造条件了。因此,必须不断调整优化改进的举措。

    八、请复核,谋划启动第二轮

“请复核”就是向教育行政部门申请复核。教学工作诊断与改进不是项目工作,是学校存续期间的生命自我调适,永无休止。一个周期结束后,应及时申请上进教育行政部门复核,通过复核后应庚及进入下一周期。但第二个周期的诊断与改进站在了新的起点,也会面临新的发展机遇,需要重新设定目标,重新诊断,重新改进。

以上所讲8个方面,实际上存在一个“序”,应当循序而进。不知应然何以查实然,不查实然何以析问题,不析问题何以定改点,不定改点何以实改进,不改进何谈明状态,不明状态为何调举措,不通过复核何以进入下一周期。因此,我们将此策略称之为“八循序”。

学校层面推进教学诊断与改进工作的开展,建议认真做好组建团队、制订诊断方案、实施诊断、形成诊断报告、制订改进方案、实施改进与复诊、形成诊断与改进报告等工作。这些工作与上述“八循环”策略的关系是:组建团队开展研修,知实然,制订诊断方案;实施诊断,查实然、析问题、明改点,形成诊断报告;制订改进方案、实改进、做复诊、明状态、调举措;诊断与改进周期结束,形成诊断与改进总结报告,申请复核,通过复核周进入下一周期的诊断与改进。

参考文献

[1]杨应崧.诊改,不是加给学校的“紧箍咒”[N].中国教育报,2015-07-05(05).

[2]周俊.基于质量提升的职业院校教学工作诊断与改进研究[J].中国职业技术教育,2015,(26):35-38.

[3]梁卿.中等职业学校教学工作诊断与改进的反思[J],职教通讯,2007,(1):27-30.

[4]王寿斌.“由表及里”,对“教学诊改”进行“诊改”[N].中国教育报,2017-05-02(10).